Sexta práctica. Análisis de viñetas humorísticas a partir de todos los aspectos vistos en el curso

1.     Introducción (V. M. Bárcena)

El instituto Cervantes nos define la Pragmática como una disciplina "cuyo objeto de estudio es el uso del lenguaje en función de la relación que se establece entre enunciado-contexto-interlocutores". Es decir, amplía el esquema que ya presentó Jackobson en su representación del sistema comunicativo, y sigue, en cierta manera, el principio de Hernández Alonso cuando éste afirma que el lenguaje es un hecho social, el rasgo que define al ser humano por antonomasia. Su idea de que el lenguaje es “un tipo de conducta que genera otra conducta” comparte base con las teorías de Austin y sus actos de habla.

“La Pragmática se interesa por analizar cómo los hablantes producen e interpretan enunciados en determinados contextos”, por lo que tanto el contexto, el cotexto, el tipo de hablante, su saber enciclopédico y sus intenciones son elementos relevantes dentro de su análisis. Son factores extralingüísticos que “contaminan” el lenguaje dándole un dimensionalidad que no se estudia desde el punto de vista morfológico, sintáctico o semántico.

“Una de las líneas de investigación pragmática más importante dentro del pensamiento contemporáneo es la iniciada por J. L. Austin. Este filósofo del lenguaje desarrolla la teoría de los actos de habla, en la que se recoge esta concepción de la lengua como una forma de actuar intencionada que es interpretada por el destinatario, según el contexto. Asimismo, cabe destacar también la propuesta, en los años 70, del filósofo H. P. Grice, cuya teoría del principio de cooperación es una explicación de los principios que regulan la recuperación de los significados implícitos.”

Pero, en este último trabajo, vamos a repasar de manera esquemática y general todos los elementos que hemos ido viendo a lo largo del curso, con sus respectivos enlaces a las prácticas correspondientes donde están explicados de forma extensa y más completa. El resumen que vamos a realizar en este caso sirve más como guía de repaso, y, para afianzar todos los conceptos adquiridos, presentaremos una última parte práctica que conllevará la aplicación de todo lo expuesto a nivel global. De manera excepcional, nos detendremos con más detalle, aunque no de la misma manera que en los otros elementos, en el caso de las competencias lingüística, pragmática y comunicativa, debido a la ausencia de trabajo independiente acerca de ello.

Una de las figuras fundamentales de la Lingüística, Noam Chosmky, en Estructuras sintácticas (1957), propuso el concepto de competencia gramatical o competencia lingüística, cuyo objetivo consistía en hacer explícito el conocimiento implícito que los propios hablantes tienen de una lengua, y sigue la línea de la Gramática Generativa. La Competencia Lingüística se basa en la capacidad de los hablantes en pronunciar una serie de enunciados que respeten las normas gramaticales, que sean capaces de comprenderlos cuando los oigan o los vean escritos, y sepan emitir juicios acerca de si su gramaticalidad es correcta o no.

Sin embargo, no siempre la persona que mejor domina la gramática es la que mejor habla. Ya en la Antigüedad, los clásicos distinguían el “ars bene dicendi” del “ars recte dicendi”. Una cosa es el hablar con corrección (recte) y otra saber comunicarse de manera satisfactoria (bene). En los años 70, D. Hymes estableció el concepto de competencia comunicativa. En el 71, cuestionó los principios de la competencia lingüística, aludiendo a la falta de consideración de los estudios sociolingüísticos y de la etnografía de la comunicación. Con el fin de integrar una teoría lingüística con una teoría comunicativa y la cultura, “propone cuatro criterios para describir las formas de comunicación, cuya aplicación a una determinada expresión ha de permitir establecer si esta:

a)      es formalmente posible (y en qué medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramática de la lengua como con la cultura de la comunidad de habla;

b)     es factible (y en qué medida lo es) en virtud de los medios de actuación disponibles; es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepción, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente;

c)      es apropiada (y en qué medida lo es) en relación con la situación en la que se utiliza; es decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicación;

d)     se da en la realidad (y en qué medida se da); es decir, si una expresión que resulta posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de habla; en efecto, según Hymes, «puede que algo resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a ocurrir».”

Más adelante, M. Canale (1983) amplió el estudio de la competencia comunicativa a través de cuatro competencias interrelacionadas, como son la ya descrita competencia lingüística, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. J. Van Ek, tres años más tarde, añadió la competencia sociocultural y la social.

Estas nuevas corrientes lingüísticas fueron el principio del cambio en la enseñanza de segundas lenguas a partir de los años 60. Con el sistema estructuralista, la importancia radicaba en la gramática, restándole valor a la capacidad comunicativa de los hablantes. Lo relevante, dentro del estudio estructuralista, era entender la lengua como un objeto de conocimiento, algo más dentro del amplio saber enciclopédico que tienen los hablantes y que intervienen a la hora de delinear su contexto personal, en lugar de un medio por el que alcanzar otros conocimientos.

Como punto intermedio entre las competencias ya explicadas (lingüística y comunicativa) tenemos la competencia pragmática, que explicó Lyons en 1969. Algunos autores la equiparan con la competencia comunicativa, pero el objeto último que le describe Lyons es el de determinar las funciones de la Lengua: saber qué pretende nuestro interlocutor, cómo establecer las estrategias necesarias para conseguir nuestros objetivos a través de la lengua, etc. Fue en 1990 cuando Bacham tomó este concepto y lo describió integrando en ella la competencia ilocutiva y sociolingüística.

“El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas adopta otra estructura de descripción de la competencia comunicativa; en un primer nivel, la competencia comunicativa se compone de la competencia lingüística, la sociolingüística y la pragmática; en un segundo nivel, la competencia pragmática se compone de la competencia discursiva, la funcional y la organizativa, cada una las cuales es descrita por el Marco en los seis niveles de competencia que éste contempla en el uso de una lengua; así, por ejemplo, estas descripciones incluyen categorías tales como la flexibilidad, los turnos de palabras, las descripciones y las narraciones, la coherencia y la cohesión, la fluidez oral o la precisión en la transmisión del mensaje.”

Así pues, puestas en común estas tres competencias somos capaces de distinguir tres niveles de significación: lingüístico, referencial e intencional. Desde el punto de vista lingüístico, se entiende que cualquier hablante que posea conocimientos sobre el idioma, sobre su gramaticalidad, será capaz de entender el enunciado que se le ha enviado. El referencial remite a los valores extralingüísticos, donde pueden suscitarle ciertos problemas los elementos deícticos que sirven para delimitar el significado de un enunciado. Y, por último, el significado intencional, en el que nuestro interlocutor se pregunta qué objetivo persigue el emisor al referirle un enunciado.

Los enunciados, pues, dependen no sólo de su gramaticalidad, correcta o no, para ser entendidos por la comunidad de hablantes, y así generar actos. Los hablantes necesitan de unos elementos universales, compartidos por una comunidad sociocultural que los establezca buscando que sus interlocutores se apoyen en un sistema comunicativo que vaya a ser satisfactorio para sus fines. Entre los factores que tienen están los deícticos y las interrogaciones, cuyo valor pragmático vamos a explicar a continuación.

La deixis (parte 1, 2 y 3) hace referencia al campo demostrativo de Bühler, viene del griego (δειξις) y significa “señalar” o “indicar”. Los deícticos son elementos lingüísticos que sirven para contextualizar aquello de lo que estamos hablando, y que se apoyan en la información que tanto el emisor como el receptor conocen. Éstos construyen el discurso a partir de las coordenadas ego-hinc-nunc (yo-aquí-ahora) que presentó Benveniste en su teoría de la enunciación.

Existen dos tipos de deíctidos, según a qué queramos hacer referencia: deixis temporal, espacial, textual o personal. Incluso, podemos considerar la deixis social, que también se suele integrar en la deixis personal. Las deixis temporal, espacial o personal están delimitadas por las categorías gramaticales que hacen referencia a ellas; sin embargo, la deixis textual, aparte de estar configurada por todas la categorías gramaticales, tanto las que se presentan en las otras deixis como las que no, también incluye a las que se sirven de la anáfora y la catáfora.

Por último, queda señalar la existencia de la deixis nocional, conocida a veces como deixis modal. Descrita por Rauh, se establece en siete categorías de expresiones, como son, demonstratrio ad oculos, am Phantasma o fantasmagórica, representacional, discursiva o textual, analógica, no egocéntrica, anáfora y catáfora.

• Ad oculos. Todos los participantes del acto comunicativo, incluido el objeto del que se habla, están presentes. A veces el enunciado está acompañados de gestos.
• Am Phantasma. En este caso, la única diferencia reside en que no podemos apoyarnos en gestos para referirnos al objeto de la conversación, pues no está presente.
• Representacional. El objeto del que habla el emisor no está presente en el acto comunicativo; sino que expone un contexto en el que él se sitúa y utiliza deícticos para señalar qué estaba allí.
• Discursiva o textual. Sirven, sobre todo, para localizar las escenas en un marco textual temporal o local.
• Analógica. Esta deixis es parecida a la discursiva, pero sólo se centra en el marco local. En este caso, la alusión con la realidad no está construida a través del discurso, sino por medio de algún objeto u otro lugar al que se le pueda asociar cierto parecido.
• No egocéntrica. El deíctico se organiza a partir de un objeto o persona que no es el propio emisor.
• Anáfora y catáfora. El uso de estos deícticos es similar a los de la deixis discursiva, pero en este caso se limita a ser lingüístico, ya que hace referencia a objetos de los que ya se ha hablado (anáfora) o de los que se va a hablar (catáfora).

Otro de los elementos pragmáticos a analizar son las interrogaciones (en el enlace señalado en la deixis). Aunque, siguiendo la línea estrictamente gramatical, entenderíamos que las interrogaciones sirven para buscar una respuesta, muchas veces no se formulan con ánimo de recabar información.

Victoria Escandell distingue dos tipos de enunciados interrogativos: los neutros, debido a la neutralidad que el emisor muestra ante lo que cuestiona, y los marcados. En el primer caso, podríamos englobar el caso de las preguntas “reales”; sin embargo, las interrogaciones marcadas han de ser interpretadas para dar con el objetivo con el que han sido formuladas. En este segundo caso, Escandell establece subclases: interrogativas atribuidas, el emisor repite palabras que, supuestamente, ya ha enunciado otro; interrogaciones eco, imitan lo dicho anteriormente por el interlocutor; interrogativa anticipativas, que se adelantan a lo que puede estar pensando su interlocutor; y las interrogaciones retóricas, en el que el emisor muestras claramente su opinión sobre lo que pregunta y no quiere que se le conteste.

Estas categorías se fundamentan en la diferencia entre conversación transaccional, la que busca transmitir algo, y la ineraccional, que provoca el desarrollo y mantener una relación social o para la expresión de uno mismo. Por último, Escandell también habla del papel de la cortesía dentro de las interrogaciones; que repasaremos posteriormente, tratando de seguir el orden de las distintas prácticas que hemos ido haciendo a lo largo del semestre.

Pero antes, vamos a tratar la aportación de Austin sobre los enunciados constativos y performativos, y los actos de habla, que introduce en 1995 en Harvard. Este filósofo, perteneciente a la escuela de Oxford, es contrario a la perspectiva tradicional que dice que el lenguaje sólo sirve para describir la realidad. El objetivo del lenguaje, para Austin, es provocar acciones; alejándose de la “ilusión descriptiva” que diferenciaba los enunciados en verdaderos o falsos, sosteniendo que la nueva distinción les separa en constativos y performativos.

Los enunciados constativos, pueden ser ciertos o no; mientras que los enunciados performativos no pueden catalogarse así, sino que, si responde de alguna manera a algo verdadero o no, se entienden que son afortunados o no. Estos se clasifican si son judicativos, ejercitativos, compromisorios, comportativos o expositorios; y dependen del verbo que se emplea en el enunciado.

Autin planteó la teoría de los actos de habla en su obra Cómo hacer cosas con palabras, y distinguió tres actos que existen cuando se pronuncia un enunciado: locutivo (emisión de sonidos), ilocutivo (intención que mueve a hablar al emisor) y perlocutivo (efectos que produce su enunciado). Austin diferenció, dentro del acto locutivo, la parte fonética (sonidos emitidos), la fática (vocabulario y estructuras gramaticales) y la rética (referencias de los signos lingüísticos a las realidades que se quieren expresar); aunque, para su discípulo Searle el acto locutivo estaba determinado por el acto de emisión (fonético y fático) y acto proposicional (dividido a su vez en acto de referencia y acto de predicación). Sin embargo, la gran aportación de Searle en este campo fue el concepto de fuerza ilocutiva. Ésta es el factor necesario para que se dé el resultado esperado en el acto comunicativo.

Tenemos que tener en cuenta, también, los actos de habla indirectos, en los que el emisor pretende comunicar algo diferente a lo que trasmite el sentido literal de sus palabras, sirviéndose de la información que comparten los interlocutores.

Es preciso señalar que para que esa información, común a ambos interlocutores, sirva de apoyo y no de obstáculo, han de obedecer a una serie de máximas. En opinión de Grice, filósofo británico, es imprescindible que los participantes de un acto comunicativo se atengan a una serie de normas para que el acto comunicativo resulte satisfactorio, y que les ayude a colaborar y cooperar. Las cuatro máximas son cantidad (el emisor sólo ha de dar lo que se considera necesario en la conversación, ni más, ni menos), calidad (la información es veraz), relación (el mensaje es pertinente dentro del contexto) y manera (el emisor debe ser claro, breve y ordenado).

Tras la enunciación de los mensajes que se adaptan a dichas máximas, el interlocutor ha de extraer las presuposiciones y las implicaturas de cada enunciado. Las presupociones exponen qué nos dice el mensaje, tan obvias en ocasiones que el cerebro humano no se para a reflexionar sobre ellas, pero son necesarias para la construcción de esa información común de la que hablábamos antes. Las implicaturas, en cambio, es el paso que va más allá de la simple comprensión literal del texto, y cuanto más se ajuste el emisor a las máximas de Grice, más fácil le será al interlocutor llegar a las implicaturas que plantea el enunciado.

Pero la teoría de Grice no convencía a todos, y algunos siguieron trabajando a partir de ella, tratando de aportar más nociones lingüísticas al estudio de la Pragmática. Un ejemplo son Sperber y Wilson, un filósofo y antropólogo francés y una lingüista británica, que ampliaron el campo de la máxima de relación de Grice, exponiendo su teoría de la relevancia. Basada en el modelo de inferencia, se entiende que el interlocutor entenderá lo que diga el emisor a partir de la relevancia que le presuponga al enunciado de su emisor. Estamos expuestos a un montón de señales a lo largo del día, no sólo lingüísticas, pero sólo atendemos a aquellas que consideramos de nuestro interés, aquellos a los que damos cierta “relevancia”.


La información que nos entrega nuestro cooperante emisor puede ser de tres tipos, según esta teoría:

-Inmediatamente accesible, y sin necesidad de ser procesada

-Totalmente desconectada, que exige un esfuerzo de procesamiento.

-Información nueva pero que se puede relacionar con lo que ya conocemos. Este último tipo es el más relevante, porque provoca efectos contextuales, que nos sirve tanto para reforzar información ya existente, o para contradecirla o debilitarla.

Finalmente, vamos a exponer el concepto de cortesía del que hablábamos al principio con las aportaciones de Escandell en la Pragmática. En contrapartida con las teorías que hemos visto recientemente, en que lo primordial en el acto comunicativo es el traspaso de información, en este caso lo que se intenta es mantener las buenas relaciones entre los interlocutores.

En 1973, Lakoff estableció dos normas sobre la cortesía: ser claro y cortés, obedeciendo, para ello, un grupo de submáximas: pretendía evitar que el emisor impusiera su opinión al interlocutor, que la falta de contexto no incomode a uno de los interlocutores y que se refuercen los lazos de camaradería. Leech, en cambio, trabajó a partir de las máximas griceanas, y estableció el objetivo en mantener el equilibrio entre los interlocutores, y describió un cuadro en el que se representan, relacionados de manera inversamente proporcional, el coste que supone para el interlocutor determinada acción y la cortesía que le es trasmitida en relación con el beneficio que saque con ello. Las intenciones comunicativas de Leech se clasifican según apoyen a la cortesía, sean indiferentes a ella, entre en conflicto o estén dirigidas frontalmente contra el mantenimiento de la relación. Además, establece una serie de máximas, como la de tacto, generosidad, aprobación, acuerdo y simpatía.

Por último, señalamos la importancia de la imagen propia, que queremos enseñar a los demás, de la que hablan Brown y Levinson en su teoría, la cual trataba de completar el esquema de Grice.

2. Desarrollo de la práctica

a) Viñeta analizada por L. G. de la Fuente

He escogido esta viñeta para demostrar lo que puede llegar a dar de sí la Pragmática con respecto a otras facetas de la Lingüística. Lo que en otros ámbitos lingüísticos se resumiría en dos enunciados, varios fonemas, pocos sintagmas o tres simples palabras, en Pragmática puede dar lugar a un análisis extenso y detallado sobre todos los aspectos tratados en las demás prácticas y a lo largo del curso.

Vemos a una niña felicitando a su madre, la cual pregunta el por qué de esta felicitación. La situación de enunciación previa a esta viñeta no parece demasiado relevante aquí, puesto que puede ser que la niña acabe de llegar y sea lo primero que la diga. No hay conectores ni otros datos que remitan a una información dada anteriormente.

El elemento visual de la viñeta tiene un grado de relevancia muy alto, ya que nos da todos los efectos contextuales que necesitamos sin pedirnos más esfuerzos cognoscitivos que los que nos surgen de manera casi inconsciente al mirar la imagen. Si solamente tuviéramos el diálogo y se nos contara como un chiste, no veríamos la gracia por ningún lado, sino que nos quedaríamos esperando a que nuestro interlocutor continuara: estaríamos esperando una relevancia que, con la simple transmisión de las palabras, no habríamos encontrado. Sin embargo, al ver la viñeta al completo, ese breve diálogo cobra sentido. Tal y como dan a entender Sperber y Wilson, si un enunciador dice algo es porque cree que ese mensaje va a tener relevancia para el enunciatario. Teniendo delante esta viñeta, todos inferimos fácilmente que la pregunta de la madre quiere decir algo así como “¿Por qué motivo la gente me dice ‘felicidades’, si llevo una vida que es todo lo contrario a la felicidad?”.

La fuerza expresiva que tiene la imagen es indiscutible, ya que con un golpe de vista nos pone en el lugar de esa mujer que no da abasto con la cantidad de tareas con que su familia la carga. Al verla, sin darnos cuenta damos unos cuantos saltos pragmáticos que nos llevan a las implicaturas: por teoría de la relevancia (puesto que si no fueran elementos relevantes, Forges no los hubiera colocado ahí) implicamos que los tres niños son sus hijos y que el hombre que pasa de largo es el marido. Y no solo eso, sino que también podemos implicar el carácter de cada uno de los personajes que aparecen: nos imaginamos al padre como un tipo descuidado, vago, egoísta y pasivo, que seguramente ni se acuerde de los cumpleaños ni le importe demasiado quedar bien con su familia en las fechas señaladas, que no presta atención a quienes le rodean (pasa olímpicamente de intervenir cuando la niña felicita a la madre, y aparece fumando delante de sus hijos), que lo único que hace en casa es dormir o apalancarse en el sofá (lleva una almohada al hombro), y que seguramente esté desempleado (por el aspecto con que le ha retratado el dibujante, da la impresión de llevar bastante tiempo sin salir de casa). También implicamos el carácter de la madre, que debe ser una mujer harta, hastiada de la vida que la toca soportar, pero que no tiene ninguna salida aparte de la resignación, y nos imaginamos también que debe de pasar mucho tiempo limpiando y ordenando la casa (no suelta el aspirador ni para sujetar en brazos a su hijo), aunque no parezca servirla de mucho (suponemos que cada vez que ella limpia, los tres hijos y el perro —figura muy cómica en la viñeta que vemos encima de un armario con un sombrero y una batuta, como indicando quién manda ahí— no tardan demasiado en devolver la casa a su estado de caos total). Por último, implicamos que los dos niños pequeños deben ser unos llorones, y que la hija mayor todavía tiene la ingenuidad propia de la infancia en la que cualquier detalle puede entusiasmarla, por pésimo que sea el ambiente que la rodea. Podemos llegar a implicar, además, que esta familia tiene poco dinero, puesto que seguramente no les importaría demasiado contratar a una canguro o a alguien que se ocupara de las tareas domésticas, si pudieran permitírselo.

Todos estos datos los hemos adquirido mediante saltos pragmáticos, ya que en ningún  momento se nos explicita nada de lo mencionado. Lo único que podemos deducir a partir de lo que está explícito son las presuposiciones: presuponemos que la niña que dice “Felicidades, mamá” es la hija de la mujer a la que se lo dice; presuponemos también que la madre está atareada; y presuponemos que existen días en los que se felicita a las madres por pura convención y sin un motivo concreto (aquí estaríamos en un terreno entre la presuposición y la implicatura, puesto que con la respuesta de la madre se puede presuponer que no hay un motivo concreto para esa felicitación, pero tal vez sí que estemos dando un salto pragmático inconscientemente por el hecho de saber que existen días en los que se felicita a las madres de forma ritual, ya que si no tuviéramos este conocimiento enciclopédico —o, en palabras de Searle, ‘información de fondo compartida’— podríamos pensar que la niña no sabe lo que dice y felicita a su madre como podría estar felicitando al perro).

A continuación vamos a analizar los actos de habla, siguiendo las teorías de Austin y Searle. En primer lugar, en la intervención de la niña, el acto locutivo es “Felicidades, mamá” (en el que los sonidos emitidos corresponden además al acto fonético de Austin, la estructura gramatical al acto fático del mismo lingüista, el significado al acto rético; y según la división de Searle, los sonidos y la estructura gramatical corresponden al acto de emisión, mientras que el significado corresponde al proposicional, dividido a su vez en acto de referencia y acto de predicación). El acto ilocutivo es la felicitación, y el perlocutivo alegrar a la madre y que esta responda con un agradecimiento.

En la intervención de la madre, el acto locutivo es “¿Por?”, y  el ilocutivo es mostrar una queja por no encontrar motivos en su vida que merezcan una felicitación. El perlocutivo es que los demás se den cuenta de que su situación no es precisamente envidiable. Este enunciado tiene muy poca fuerza ilocutiva para su interlocutora, que pensará que su madre no sabe en qué día vive.  Searle se admiraba por ‹‹cómo le es posible al oyente el entender el acto de habla indirecto cuando la oración que oye y entiende significa otra cosa diferente››. En este caso, el planteamiento de este lingüista nos sirve para comprender que la hija no entienda la implicatura que quiere dejar caer la madre, puesto que el propio Searle admite que es sorprendente que el cerebro humano pueda comprender lo que no se transmite verbalmente. Él mismo da la explicación a esta capacidad de procesamiento: ‹‹El hablante comunica al oyente más de lo que dice basándose en la información de fondo compartida, tanto lingüística como no lingüística, y en los poderes generales de raciocinio e inferencia del oyente››. Dado que la interlocutora de este enunciado es una niña pequeña, evidentemente no compartirá la misma información de fondo que tiene su madre, y sus poderes de raciocinio e inferencia aún no se han desarrollado lo suficientemente como para captar las indirectas, por lo que gracias a esta explicación pragmática podemos adivinar y justificar la situación de enunciación que vendrá después: la niña contestará riéndose que el motivo de la felicitación es su cumpleaños, o el día de la madre, y se quedará tan tranquila, mientras que la mujer seguirá con sus tareas, resignada y lamentándose para sus adentros de lo desastrosa que es su vida y de no ser comprendida.

Al replicar de esta manera a su hija, la madre viola algunas de las máximas conversacionales propuestas por Grice: la única respuesta que se espera ante el enunciado de la niña es un “Gracias”, por lo tanto no cumple con la máxima de cualidad (puesto que creemos que sabe perfectamente por qué la felicita) ni de manera (pues a la hija no la quedará claro que su madre pretende reivindicar algo con esa contestación). La máxima de relación es discutible, ya que ese “¿Por?” remite a lo que la acaba de decir la interlocutora, pero por otro lado no es la respuesta adecuada ante esa situación. En cuanto a la máxima de cantidad, tampoco se cumple, puesto que su respuesta no está a la altura de lo esperado (que hubiera sido un simple agradecimiento) y a la vez da más información implícita de la que se pedía (al plantear que no ve la razón de esa felicitación). Por tanto, en la comunicación madre-hija fracasa el principio de cooperación del que hablaba Grice. Sin embargo, en prácticas anteriores hemos visto que hay varios casos en que la comunicación tiene éxito a pesar de no cumplir esta teoría y en los que la cooperación funciona si se analiza desde el punto de vista del principio de relevancia. Pero este tampoco es el caso, puesto que, como ya hemos dicho, la hija no comprende esta respuesta de la madre. De todas formas, esto es irrelevante, ya que, como veremos a continuación, lo que pretende esta viñeta no es mostrar una cooperación entre las interlocutoras sino cooperar con el receptor.

Aparte de analizar los actos de habla de ambos enunciados presentes, es indispensable aquí hablar del macroacto de habla de la viñeta en su conjunto. El acto locutivo corresponde a la imagen más el texto, ya que aunque la imagen no sea un elemento lingüístico, es necesaria porque aporta todos los conocimientos que necesitamos para interpretar el diálogo dentro de unos efectos contextuales. El acto ilocutivo es la crítica de una realidad triste con un toque cómico, y el perlocutivo es que el lector piense en esa situación con una mezcla entre humor ante las caricaturas de los personajes y pena ante la verosimilitud de lo que representa. Forges expresa la performatividad de la ilocución de forma no explícita, mediante un acto de habla indirecto (hace que el lector se haga esa misma pregunta, "¿Por?", es decir, ¿qué sentido tienen las fórmulas ritualizadas de cortesía cuando en la realidad hay personas viviendo como esclavas de sus propias vidas?). Esta viñeta, en mi opinión, tiene muchísima fuerza ilocutiva, logra actos perlocutivos de una forma muy eficaz y sin requerir demasiados esfuerzos interpretativos.

Tanto la madre como la hija muestran una buena competencia lingüística, ya que emplean el lenguaje con corrección gramatical (lo cual sirve como reflejo de la buena competencia lingüística de Forges). La competencia pragmática de la hija también es acertada (sabe que lo correcto en esa fecha es felicitar a su madre). Sin embargo, la competencia pragmática de la interlocutora no es la misma, puesto que no sigue con la cortesía ritual social necesaria en ese momento e iniciada por la niña. Forges domina esta competencia, al ser esta viñeta susceptible de ser leída por prácticamente cualquier lector y en casi cualquier situación. La hija vuelve a demostrar una buena competencia tratándose de la comunicativa, porque pretende felicitar y sabe cómo hacerlo, mientras que la madre vuelve a fallar en esto: la hija no entenderá su contestación, luego no ha comunicado lo que pretendía transmitir. Por último, Forges demuestra una vez más su dominio de las competencias, pues al lector le queda muy claro todo lo que ha pretendido comunicar.

En esta viñeta toma un papel especialmente llamativo la cortesía. La hija comienza con una felicitación, acto performativo comportativo según la clasificación que estableció Austin en su estudio Cómo hacer cosas con palabras, acto que, además, es afortunado, puesto que para felicitar a alguien basta con decir ‘Felicidades’ en la fecha oportuna y no se requiere una ritualización específica para ello. Además, una felicitación es un acto de cortesía ritual, y forma parte de lo que Leech categorizó como ‘actos sociables’, es decir, que su objetivo es fomentar la cortesía positiva reforzando la buena relación entre ambos interlocutores. En todo esto, parece que la niña cumple completamente con todas las reglas de cortesía social, pero falla en una de las normas básicas de este aspecto en la que Leech insistía: para fomentar la cortesía, el enunciador debe maximizar su propio coste en aras del beneficio del interlocutor, y esta niña se limita a decir ‘Felicidades’, cuando pronunciar una palabra es algo que no cuesta demasiado y tampoco parece producir buenos efectos en su interlocutora, y no muestra ningún otro tipo de detalle con su madre (como podría haber sido darla un regalo o un dibujo en el que hubiera empleado aunque fuera una mínima cantidad de tiempo).

La intervención de la madre rompe radicalmente con el acto de cortesía ritual iniciado por su hija, ya que en lugar de agradecer (acto performativo comportativo que correspondería con el enunciado anterior), replica con una interrogación que no busca una respuesta (puesto que, por el principio de relevancia suponemos que sabe el día que es y conoce los motivos de su hija para felicitarla, y lo que pretende al preguntarlo no es que la recuerden la fecha sino evidenciar que su vida no es digna de demasiadas felicitaciones). Esta interrogación es, por una parte, retórica (ya que sabe que la hija no la va a responder lo que ella quiere), y por otra parte, le sirve para mostrar reproche (haciendo a los que la rodean responsables, en parte, de su propio fracaso vital). Es, por tanto, una interrogación interaccional que no pide una información sino que está orientada hacia las relaciones sociales, y en este caso, hacia la descortesía, ya que parece como si estuviera atacando implícitamente a la niña solo por el hecho de haberla felicitado.

Al ver la viñeta, al receptor le queda claro que Forges ha querido expresar una idea, y, aunque en principio pase desapercibido, lo cierto es que ha habido un proceso implícito de argumentación. Para Anscombre y Ducrot, argumentar consiste en dar razones a favor de una conclusión. El dibujante no expone sus razones de forma retórica, como tendemos a pensar que se hace en la argumentación, y apenas utiliza el lenguaje, sino que recurre a aspectos visuales en los que el lector pueda ver una fuerza ilocutiva. Utiliza un argumento por ejemplificación, al plantear una situación algo exagerada pero en la que se puede ver identificado un tipo concreto de familias. Esta viñeta, a pesar de su brevedad y su aparente sencillez, se podría emplear para argumentar unas cuantas  ideas de denuncia social: la paradoja de las fórmulas de cortesía en ciertas situaciones, el hecho de que hay personas que viven como esclavas de sus familias, el machismo que sigue habiendo a la hora de repartir las tareas del hogar, el desempleo, o incluso se puede ver en ella una defensa al aborto o al uso de preservativos debido a la carga que suponen los hijos a la mujer que se representa.

Para terminar con este análisis, considero importante tener en cuenta el ámbito paratextual en que se produce la viñeta: sabemos que el enunciador es Forges, conocido por emplear el humor y la caricatura de personajes tipificados como medio para hacer una crítica social; y del enunciatario no tenemos datos concretos, sino que esta viñeta puede ser recibida por cualquier persona que no sea ajena a nuestro entorno cultural y vea una identificación entre lo representado y la realidad. Por lo tanto, corresponde a cada una de las personas que se encuentren ante esta viñeta decidir si el enunciador ha acertado en su intento de comunicar lo que pretende y si lo ha conseguido de una manera eficaz. En mi caso, personalmente opino que este autor escoge muy bien las situaciones planteadas para que puedan ser comprendidas prácticamente por cualquier receptor, además de que utiliza los dibujos con bastante comicidad y expresividad. Por lo tanto, creo que sabe perfectamente cómo conectar con su enunciatario y consigue tener un alto grado de relevancia para él.

b) Viñeta analizada por M. Dubarry

Traducción de las frases:

Luigi: ‹‹¿No estás bien, tío?››

Mario: ‹‹No, ¡debemos una vez más salvar a la princesa!››

Luigi: ‹‹¡¿Todavía?! ¡Pero es la tercera vez este mes!››

Mario: ‹‹No entiendo como se puede hacerse secuestrar tan fácilmente…››

Bowser: ‹‹¿Cree aún en esa historia de secuestro?››

Peach: ‹‹Sí… qué cabrón››

Esa viñeta remite al juego mundialmente conocido Súper Mario, en que un fontanero italiano (creado por japoneses) debe salvar una princesa secuestrada por una especie de tortuga gigante prehistórica, y eso con la ayuda de su hermano Luigi. A primera vista la relevancia de la cuestión es muy obvia, pero en el mundo de los videojuegos todo está permitido, incluso imaginar un personaje que crece gracias a champiñones y que viaja gracias a túneles de evacuación…

El principio es el mismo en cada nuevo juego: Peach (la Princesa) está secuestrada por Bowser (la tortuga gigante de la prehistoria), y deben salvarla Mario (el pequeño) y Luigi (el grande).

Vamos a estudiar cada frase de manera individual e intentar analizarlas.

Luigi: ‹‹¿No estás bien, tío?››

Luigi pregunta eso a su hermano Mario porque aquel tiene una muy mala cara, parece muy enfadado, y además está fumando (cosa impensable en los videojuegos), lo que muestra su lado rebelde y colérico. Esa pregunta tiene que ver con la deixis social gracias a la palabra “tío” que demuestra una relación especial entre los dos protagonistas. Es una interrogación transaccional, Luigi quiere obtener una información sobre el estado mental y/o físico de Mario.

Mario: ‹‹No, ¡debemos una vez más salvar a la princesa!››

Mario coopera totalmente con Luigi diciéndole porque no está bien: una vez más “alguien” ha secuestrado la princesa y deben ir a salvarla.

Al nivel de las máximas de Grice, Mario respeta la de cantidad porque dice exactamente la información necesaria, la de cualidad porque su respuesta es verdadera, la de relación porque su enunciado es relevante y la de manera porque es claro y no hay ambigüedad en lo que dice.

Presuponemos que no es la primera vez que Mario salva a la princesa, y por supuesto que fue secuestrada (“una vez más”) y la implicatura es que Mario es el único que puede salvar a la princesa, o al menos que es su papel o su trabajo.

Según la teoría de Brown y Levinson, la cortesía de Mario es abierta y directa, le dice que debe salvar a la princesa. Además incluye a su hermano en la operación con el “debemos”. Es muy descortés porque es una invasión en el campo de Luigi, ese “debemos” suena como un orden, pero podemos considerar como neutro porque los dos protagonistas, como son hermanos, tienen un alto grado de familiaridad. Así podemos suponer que el mal humor de Mario no afecta para nada a Luigi porque son hermanos.

Luigi: ‹‹¿¡Todavía!? ¡Pero es la tercera vez este mes!››

Vemos la confirmación de la presuposición de la frase anterior, no es la primera vez que van a salvar a la princesa porque este mes es la tercera vez. La utilización de signos de exclamación además de los signos de interrogación en el “¿¡Todavia?!” de Luigi muestran la desesperación del personaje. Aunque es una interrogación, Luigi no quiere de verdad una respuesta por parte de Mario, es solo para mostrar que está harto de salvar a Peach. Para subrayar ese “todavía” desesperado, precisa que es la tercera vez en un mes. Luigi colabora totalmente con su interlocutor, deja muy claro su sentido cuando se queja del hecho de que esa princesa desaparece mucho.

Mario: ‹‹No entiendo cómo se puede hacerse secuestrar tan fácilmente…››.

Mario está resignado a salvar la princesa aunque parece costarle mucho. Con esa frase podemos entender que no es la culpa de la princesa sino de una persona que la ha secuestrado, y podemos entenderlo porque aunque es la tercera vez ese mes, Mario y Luigi van a salvarla.

Es una pregunta indirecta, Mario no quiere une respuesta, es solo una manera de mostrar su descontento frente a esta situación.

Bowser: ‹‹¿Cree aún en esa historia de secuestro?››

Cambiamos de cuadro y de personajes, y vemos a un hombre y una mujer en la cama. Presuponemos que la mujer es Peach, la princesa, porque tiene cerca de ella una corona. Ella está fumando, están desnudos en la cama con solo una sábana. Cerca de la cama vemos un traje que parece ser el de Bowser, el enemigo de Mario que secuestra siempre a Peach.  La implicatura es que han tenido justo una relación sexual y que el hombre en la cama es Bowser, que al final no es una especie de tortuga prehistórica sino un hombre que se disfraza.

La pregunta de Bowser  es una interrogación “normal”, pide a Peach su pensamiento a propósito de esa historia de secuestro. Quiere saber simplemente si piensa Peach que Mario crea todavía en la historia del secuestro para esconder su historia de “amor”, y la respuesta atendida es un “si” o un “no”.

Peach: ‹‹Sí… que cabrón››.

Peach ha colaborado muy bien, ha dado una respuesta clara: “sí” a la pregunta de Bowser, diciendo con este “sí” que Mario sigue creyendo en la historia de secuestro que han inventado Peach y Bowser para esconderse. Pero al nivel de las máximas de Grice no cumple todo, en particular la máxima de cantidad, porque añade el “que cabrón” que es una información inútil para contestar a Bowser, aunque es una información relevante, si Mario cree todavía en la historia del secuestro es de verdad un cabrón y un idiota, y por eso cumple la máxima de relación. Su contribución es verdadera y clara, así cumple las dos últimas máximas de cualidad y de manera.

Luego el “que cabrón” tiene que ver con la descortesía verbal porque es un insulto directo a Mario (aunque este no lo sabe). Es un ataque a la capacidad mental del fontanero italiano.

c) Viñeta analizada por V. M. Bárcena

En la siguiente imagen vemos cómo un niño hace una pregunta a su padre en teoría “inocente”, connotación que lleva implícita el hecho de que sea un niño quien la formule, pues se supone que los niños tienen menos capacidad que los adultos a la hora de comprender toda la relevancia, implicaturas y presuposiciones que encierran los enunciados. Sin embargo, quien está detrás de esta pregunta, el autor Mortiner, pretende que reflexionemos sobre lo que está diciendo y busquemos nuestras propias conclusiones... que están encaminadas a ser las mismas que tiene él.

Pero, vayamos analizándola poco a poco, en un resumen de lo que hemos visto a lo largo del curso y como repaso de la introducción de esta práctica.

La suma de las competencias pragmática, lingüística y sociolingüística desembocan en los tres siguientes niveles de significación:

Lingüístico: Ambos interlocutores, tanto dentro de la viñeta (padre-hijo) como fuera (dibujante-lectores) entenderán este significado siempre y cuando entiendan el idioma y sus usos.

Referencial: Los participantes de este acto comunicativo han de entender a qué se refiere el emisor cuando habla de “estos sacrificios”, como los recortes en sanidad, educación, etc.; de a qué sistema se refiere cuando dice “el sistema”, y de qué habla cuando dice “esta situación”; para comprender el alcance del enunciado.

Intencional: Si los dos niveles están superados, sólo queda preguntarse porqué el emisor nos ha enviado tal mensaje y a dónde quiere llegar con ello. Está claro que, como hemos señalado antes, no es una pregunta “ocasional, improvisada e inocente” de un crío, sino una reflexión que pone en duda que todos estos cambios para mejorar la economía española un buen resultado.

En el nivel referencial, hemos señalado el papel de la deixis y las interrogaciones. Las dexis que hemos señalado (estos sacrificios, el sistema, esta situación) responden a la categoría de la expresión deíctica am phantasma, ya que aunque están presentes en la conversación no pueden referirse a ella con gestos, aunque, dentro del lenguaje escrito, se aprovecha el recurso del entrecomillado para dar mayor énfasis al meollo del asunto. Estamos hablando, pues, de un tipo de deixis nocional.

De mano de la deixis, tenemos el tema de las interrogaciones, y, en este caso, estamos ante una interrogación retórica, dentro de la categoría de las interrogaciones marcadas, pues el emisor no sólo no nos muestra su neutralidad, sino que deja patente la opinión que tiene ante el hecho que señala (que el sistema que nos ha llevado a tal situación es el que intentamos salvar). Cuando añade el “Pregunto, ¿eh?” está sirviéndose del sarcasmo para subrayar más su intención de que, realmente, no tiene ningún interés en conocer la respuesta. El enunciado, a pesar de su formulación en interrogación, es constativo, ya que en realidad se puede entender como una afirmación.

Volviendo a los niveles de signficado, nos detenemos en la aportación de Austin sobre los actos de habla y, mientras equivalemos el nivel lingüístico con el acto de habla locutivo; el nivel intencional está marcado por el acto ilocutivo, pues hace referencia a la intención del hablante al pronunciar el enunciado. En cambio, el acto de habla perlocutivo pretende ir más allá, hasta la reacción que provoca en el interlocutor que, sin embargo, también hemos señalado ya. Para que se dé el acto perlocutivo que el emisor buscaba por medio de su acto ilocutivo, se aprovecha de unas presuposiciones como que existe un “sistema”, que estamos haciendo “sacrificios”, que estamos ante una “situación” ante la que antes no nos encontrábamos pues “nos ha llevado” a ella, y que quiere seguir “funcionando”. Además, agrega una última presuposición más, con el “Pregunto, ¿eh?” final, que es que puede hacer preguntas a su padre. La implicatura a la que lleva es que el padre está capacitado para contestar algo así, pero que, gracias al dibujo del gesto del padre, suponemos que no puede ser así, y que no hay respuesta alguna a eso, pues, al fin y al cabo, es una pregunta retórica. El resto de las implicaturas parten de las presuposiciones que hemos tomado antes, y son que el “sistema” no sólo no funciona bien, pues si funcionara correctamente debería haber evitado la situación, sino que, además, en lugar de tratar de sustituirlo por algo mejor, tomamos una serie de medidas que en lugar de solucionarlo, nos devuelven a una realidad anterior que desembocará, tarde o temprano, en la situación actual.

Para que este acto comunicativo tenga éxito, y todas las presuposiciones e implicaturas se den, ha de haber un acto comunicativo satisfactorio o, dicho en palabras de Grice, el mensaje tiene que guardar sus cuatro máximas. Cumple la máxima de cantidad, pues da la información justa, sin añadir las conclusiones con las que quiere que nosotros completemos la pregunta, ni se queda corto a la hora de dar los argumentos. La máxima de calidad también la cumple porque lo que está diciendo es cierto, y se puede catalogar de esta manera al ser un enunciado constativo. Las máximas de manera y de relación también se cumplen, ya que tiene relevancia y mostrarlo a través de la conversación “inocente” entre un niño, con preguntas sobre el mundo que no entiende, y su padre es una forma idónea de presentar ese enunciado.

En cuanto a la cantidad de relevancia del enunciado, depende mucho del saber enciclopédico con el que cada lector se enfrenta a la viñeta. Si saben qué es lo que está pasando en el contexto, no sólo económico sino también social e histórico, de España, en conexión con el resto del mundo, la relevancia que tiene este enunciado será inmediatamente accesible y no habrá necesidad de ser procesada. Si no fuera así, sería información nueva que debe ser conectada con el resto de cosas que tenga relación; pero también podría darse el tercer tipo en el caso de que el interlocutor se negara a ver la realidad que le rodea o no supiera asimilarla correctamente. La importancia de los efectos contextuales que pueda generar este texto radica en lo que esperan encontrar los receptores en este mensaje. Si están, más o menos, de acuerdo con lo que dice el dibujante, tomarán como relevante ese imput, por lo que el coste de asimilación será menor y el beneficio mayor; todo lo contrario que si el que lo lee está de acuerdo con los cambios que se están llevando a cabo y le parece buena idea el sistema que tenemos, que para llegar a comprender el valor del enunciado el coste será mayor y el beneficio menor, porque no espera que dicho imput tenga relevancia alguna.

Por último, queda señalar el tratamiento de la cortesía en esta viñeta. En este caso se dan dos contextos distintos dentro de un mismo acto comunicativo, y en cada uno se trata de manera diferente la cortesía. Mientras que en el primero (padre-hijo), el equilibrio entre ellos no existe, debido a la implicatura que señalábamos antes de que el peso del diálogo está en el padre y de que las dudas del hijo las puede solucionar él. Sin embargo, el hijo impone, en cierta manera, su opinión con su padre, aunque lo rebaja el tono con el “Pregunto, ¿eh?”; el hecho de que el conocimiento sea el mismo pero que el padre no haya caído en ello hasta ahora, lo incomoda; y no sólo no refuerzan los lazos fraternales, sino que el padre queda en evidencia ante su hijo y ante sí mismo. La otra cara de la moneda nos enseña el diálogo entre el dibujante y nosotros, los lectores. En este caso, el contexto que conocemos es el mismo, o al menos así se presupone, lo que no incomoda a ninguno de los dos; el dibujante sí impone su modo de pensar a los locutores pero, suaviza este efecto presentándonoslo indirectamente a través de la viñeta; y, en este caso, sí refuerza los lazos de camaradería, pues deja implícito le hecho de sentirnos comprendidos por ser todos como el niño, que tiene una duda existencial de algo que no consigue entender y que nadie consigue explicarle bien, porque, en el fondo, no tiene ningún sentido.

3. Conclusiones (M. Dubarry y L. G. de la Fuente)

Para terminar, esa última práctica nos ha permitido ver de nuevo todas las nociones de Pragmática estudiadas durante ese cuatrimestre a través de ejemplos que hemos elegido nosotras completamente. Nos ha permitido repasar tanto las nociones más recientes en nuestra memoria (como el principio de relevancia y la (des)cortesía verbal), como las nociones anteriores que vimos al principio del curso (como las teorías de los actos de habla, las máximas de Grice o la deixis). 

Además hemos visto, una vez más, que cada enunciado, por muy breve que sea, se puede estudiar desde varios puntos de vista de la pragmática, que es algo que nos rodea totalmente y que, aunque no nos parásemos a analizarla antes de estudiarla en clase, entendíamos de manera más inconsciente.

Aplicar todas esas teorías en una sola viñeta en lugar de cada una en un material específico (como la cortesía verbal en un discurso político, las máximas de Grice en titulares de prensa, etc.) nos ha permitido ver la fuerza expresiva que tienen las imágenes en la comunicación, ya que ayudan a establecer los efectos contextuales con una rapidez y precisión que sería más difícil transmitir mediante los elementos lingüísticos, con lo que reafirmamos que la Pragmática tiene en cuenta mucho más que lo que se explicita verbalmente. El hecho de hacer un análisis global, por otra parte, también nos ha servido para comprobar lo que puede ser el examen de Pragmática en concreto y nos ha ayudado a prepararnos mejor de cara a él.

Y para concluir con una opinión global sobre las prácticas llevadas a cabo a lo largo del curso, todas nosotras estamos de acuerdo en que la Pragmática es una de las ramas de la Lingüística más aplicables a la vida cotidiana y más interesantes de estudiar debido a su utilidad y a los numerosos casos y ejemplos en los que se pueden corroborar o discutir las teorías estudiadas.

4. Bibliografía

- Apuntes de clase.

- AUSTIN, John L.: Cómo hacer cosas con palabras (1962).

- ARDILLA, J. A. G. Confianza y norma social en la cortesía lingüística, Universidad de Edimburgo [http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/6072/1/ELUA_20_01.pdf]

-Blog académico: Cortesía Lingüística y Teoría de la Imagen

  [http://fono2010.bligoo.cl/content/view/825762/Cortesia-Linguistica-y-Teoria-de-la-imagen-social.html]

- BOURDIEU, Pierre : Ce que parler veut dire : l'économie des échanges linguistiques Paris, Fayard, 1982.

- ESCANDELL, Victoria. “Los enunciados interrogativos: aspectos semánticos y pragmáticos”, en Gramática descriptiva de la lengua española (Espasa Calpe, Madrid, 2000), coordinada por Ignacio Bosque y Violeta Demonte.

- ESCANDELL, Victoria. Introducción a la pragmática (Ariel, Barcelona, 2006).

- ESCANDELL, Victoria. “Aportaciones de la Pragmática”, en Enseñar español como segunda lengua o lengua extranjera. Vademécum para la formación de profesores, J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo.

- Instituto Cervantes 

[http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/cortesia.htm]

- HONRUBIA, José Luis. La deixis.

- SEARLE, John R.: ¿Qué es un acto de habla?, Teorema (Cuadernos Teorema, 15), Valencia, 1977.

- SEARLE, John R., John R.: Actos de habla. Ensayo de filosofía del lenguaje, Madrid, Cátedra, Madrid, 1986, 2.ª ed.

- VAN DIJK, Teun A.: Estructuras y funciones del discurso. Una introducción interdisciplinaria a la lingüística del texto y a los estudios del discurso, México Siglo XXI, México, 1988, 5.ª ed.

- YUS RAMOS, Francisco, Cooperación y relevancia. Dos aproximaciones pragmáticas a la interpretación, Publicaciones de la Universidad de Alicante, 2003, pp 78-136.

- WILSON, Deirdre y Dan SPERBER: “La teoría de la relevancia”, Revista de Investigación Lingüística, VII (2004), 237-286.